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Fähigkeiten/Kompetenzen

F.1

Enthalten die Lehrpläne von Schulen und Hochschulen eine Ausbildung in IKT sowie Medien- und Informationskompetenz, die auf eine effektive und sichere Nutzung ausgerichtet ist, und werden diese Lehrpläne in der Praxis umgesetzt?

Indikator 87: Politik in Bezug auf Schullehrpläne, einschließlich Medien- und Informationskompetenz, interkultureller Dialog und Ausbildung in IKT-Fertigkeiten.

Indikator 88: Nachweis geeigneter Bildungscurricula auf Primar-, Sekundar- und Tertiärstufe

Bildung an Schulen und Hochschulen ist in Deutschland grundsätzlich Angelegenheit der Bundesländer, deshalb kann die Ausgestaltung in jedem Bundesland anders sein. In der Kultusministerkonferenz (KMK) verständigen sich die zuständigen Landesministerien über gemeinsame Strategien.

Medienbildung wurde wiederholt zum Thema der KMK. In ihrer Erklärung „Medienbildung in der Schule“ hat sie 2012 festgestellt: „Lernen mit Medien und Lernen über Medien ist in den Lehr- und Bildungsplänen der Länder zwar durchgängig ausgewiesen, allerdings unterscheiden sich Art, Umfang und Ausführlichkeit der Angaben deutlich. Wünschenswert wären die Aktualisierung und Akzentuierung der Medienbildung in den einzelnen Fächern und die Formulierung eigener fächerübergreifender Kriterien zur Medienbildung.“1 Sie begründet den Stellenwert von Medienbildung a) mit der Förderung der Qualität des Lehrens und Lernens durch Medien, b) mit der gesellschaftlichen und kulturellen Teilhabe, c) mit der Persönlichkeitsbildung der Heranwachsenden, d) der Ausbildung von Haltungen, Wertorientierungen und ästhetischem Urteilsvermögen und e) dem notwendigen Schutz vor negativen Wirkungen der Medien und des Mediengebrauchs.2

Im Dezember 2016 hat die KMK die Strategie „Bildung in der digitalen Welt“ für Schulen und Hochschulen beschlossen.3 Auch wenn es schon bisher in den Lehrplänen der Länder Bezugspunkte zu Anforderungen für ein Lernen in der digitalen Welt gebe, seien durch die Arbeit mit digitalen Medien und Werkzeugen Veränderungen in den fachlichen Anforderungen erforderlich.4 Fächerübergreifend werden die in der digitalen Welt erforderlichen Kompetenzen sechs Bereichen zugeordnet (und dort noch weiter differenziert).5 Dazu hat die KMK eine Selbstverpflichtung der Länder festgehalten: „Die Länder verpflichten sich dazu, dafür Sorge zu tragen, dass alle Schülerinnen und Schüler, die zum Schuljahr 2018/2019 in die Grundschule eingeschult werden oder in die Sek I eintreten, bis zum Ende der Pflichtschulzeit die in diesem Rahmen formulierten Kompetenzen erwerben können.“6 Zum Einsatz digitaler Techniken im Unterricht und zum Internetzugang in den Schulen hat sich die KMK das Ziel gesetzt, „dass möglichst bis 2021 jede Schülerin und jeder Schüler, wenn es aus pädagogischer Sicht im Unterrichtsverlauf sinnvoll ist, eine digitale Lernumgebung und einen Zugang zum Internet nutzen können sollte.“7

Die Gesellschaft für Informatik hat kritisiert, dass das Fach Informatik in diesem Strategiepapier gar nicht erwähnt wird, obwohl die KMK selbst es als allgemeinbildendes Fach ansieht und dazu 2015 gemeinsame Anforderungen an die Ausbildung der Informatiklehrkräfte formuliert hat, obwohl das Fach Informatik in fast allen Bundesländern als Wahlfach oder Wahlpflichtfach in den Sekundarstufen bereits etabliert ist und obwohl der allgemeinbildende Wert informatischer Kompetenzen nachgewiesen ist.8 Dies sei ein Zeichen für eine Scheu vor den organisatorischen Herausforderungen durch die eigentlich notwendige Erweiterung des Pflichtfachkanons.9

Eine Auswertung der öffentlich zugänglichen Lehrpläne der Bundesländer für die Primarstufe, die Sekundarstufe I und die Sekundarstufe II ist in Tabelle 12 zusammengefasst. Hier ist zu erkennen, dass Medienbildung und interkulturelle Kompetenz bei fast allen Bundesländern bereits in den Lehrplänen für die Primarstufe als übergeordnete Ziele verankert sind; für die Sekundarstufen ist das nicht mehr ganz so oft der Fall. Fachprofile mit Bezug zu Medien- und Informationskompetenz sowie zu IKT-Fertigkeiten gibt es bei gut der Hälfte der Länder schon für die Primarstufe und fast flächendeckend für Sekundarstufe I und II. Fachprofile mit Bezug zu interkultureller Kompetenz sind seltener; nur für die Sekundarstufe I waren sie bei mehr als der Hälfte der Bundesländer in den Lehrplänen aufzufinden.

Zum Thema interkulturelle Bildung und Erziehung hat die KMK bereits 1996 einen grundlegenden Beschluss gefasst.10 Darin wird die Entwicklung interkultureller Bildung und Erziehung als kontinuierlicher Prozess aufgefasst. Schule wird als zentraler Ort für den Erwerb bildungssprachlicher Kompetenzen angesehen; sie soll aktiv Bildungs- und Erziehungspartnerschaften mit Eltern gestalten. Schule soll Vielfalt zugleich als Normalität und als Potenzial für alle wahrnehmen und zum Erwerb interkultureller Kompetenzen beitragen.

Indikator 89: Anteil der Lehrkräfte in Primar- und Sekundarschulen mit einer Ausbildung in IKT oder der Nutzung von IKT im Unterricht

Eine Befragung von Bildungseinrichtungen im Jahr 2018 ergab, dass nahezu alle Lehrkräfte (98,6 %) der befragten Einrichtungen einfache Anwendungen in ihren Grundfunktionen bedienen konnten.11 Auch mit den Grundfunktionen von Standard-Softwareanwendungen konnten die Lehrkräfte weitgehend umgehen (88,6 %). Die Vermittlung von Wissen durch den Einsatz digitaler Instrumente gelang 69,7 %, der Zugriff auf wichtige Daten der Bildungseinrichtung von Zuhause oder unterwegs gelang 63,9 % der Lehrkräfte. Etwa die Hälfte (49,5 %) verfügte über Kenntnisse in sozialen Netzwerken. Knapp einem Fünftel (22,1 %) war die Gestaltung von Webanwendungen geläufig. Ebenfalls ein Fünftel (20,1 %) kommunizierte mit den Lernenden über Online-Tools und 7,2 % der Lehrkräfte verfügten über grundlegende Programmierkenntnisse. 43,1 % der Lehrkräfte forderten selbst digitale Formen der Kommunikation ein.12 Besonders an dieser Stelle sei angemerkt, dass diese Daten vor der COVID-19-Krise erhoben wurden und sich gerade mit Bezug auf die Nutzung von digitalen Technologien zur Kommunikation mit den Lernenden mit Sicherheit höhere Nutzungszahlen ergeben werden.

Eine 2017 durchgeführte Befragung, bei der sich die Lehrkräfte selbst einschätzen sollten, ergab, dass etwa 64,3 % von ihnen fanden, sie verfügten über Strategien, um Fachinhalte, digitale Medien und Lehrmethoden in ihrem Unterricht sinnvoll miteinander kombinieren zu können. 76,6 % der Befragten sahen sich in der Lage, Fachinhalte anhand digitaler Medien besser vermitteln zu können. Regional lassen sich in der Selbsteinschätzung Differenzen feststellen: In Rheinland-Pfalz, Bayern, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen schätzen sich Lehrkräfte als durchschnittlich kompetenter im Umgang mit Medien ein als in Berlin, Sachsen, Schleswig-Holstein und Saarland.13 Der Großteil der Lehrkräfte gab an, sich medienpädagogische Inhalte selbst angeeignet zu haben (68 %), während 59 % der Lehrkräfte Medienkompetenz in Fortbildungen, 35 % im Studium, 13 % in zertifizierten Weiterbildungen und 10 % in der Berufsausbildung erlernten.14

Indikator 90: Anteil der Schulen mit Internetzugang

Bereits 2018 verfügten nach Angaben des Bildungsmonitors 100 % der Schulen in Deutschland über einen stationären Internetanschluss.15 Hinsichtlich der Verfügbarkeit von schnellem und kabellosem Internet ergab eine 2019 durchgeführte Umfrage unter Schulleitungen jedoch, dass insgesamt lediglich 36 % der Schulen über einen Zugang zu schnellem Internet und WLAN in allen Klassen- und Fachräumen verfügen, 63 % der Schulen hingegen nicht. Aufgeschlüsselt nach Schulart wurde bei 34 % der Grundschulen (Primarstufe) die Verfügbarkeit eines Zugangs in allen Klassen- und Fachräumen angegeben, bei Haupt-, Real- und Gesamtschulen (Sekundarstufe I) waren es 40 % und bei Gymnasien (Sekundarstufe II) 45 %.16

Zur detaillierteren Betrachtung lohnt der Blick auf die 2019 erschienene Veröffentlichung des Bundesministeriums für Verkehr und digitale Infrastruktur zur Breitbandverfügbarkeit an Schulen:

IT-Koordinatoren gaben 2018 an, dass der Einsatz digitaler Medien im Unterricht zu 14 % stark von einer unzureichenden Bandbreite oder Geschwindigkeit des Internetanschlusses beeinträchtigt wird, zu 29 % beeinträchtigt sie den Angaben zufolge den digitalen Unterricht zumindest teilweise.17

Im Mai 2019 ist der DigitalPakt Schule in Kraft getreten, der Fördermittel in Höhe von insgesamt fünf Milliarden Euro umfasst. Mit dem Fördergeld, das die Bildungseinrichtungen beantragen können, soll die digitale Infrastruktur in den Schulen ausgebaut, die Digitalkompetenzen der Lehrkräfte verbessert und die Ausstattung mit digitalen Anzeigegeräten flächendeckender gewährleistet werden.18 Hinsichtlich der besonderen Situation unter der Corona-Pandemie wurden Programme für den Ausbau digitaler Infrastrukturen zum Ausgleich der .Schulschließungen in Höhe von 100 Millionen Euro zur Verfügung gestellt.19 Um einer Benachteiligung von Lernenden, die zu Hause nicht auf ein mobiles Endgerät zugreifen können, entgegenzuwirken, wurden zudem 500 Millionen Euro als Sofortprogramm bereitgestellt.20

Indikator 91: Anteil der Lernenden, die in der Schule Zugang zum Internet haben

Über die Anzahl der Lernenden, die in ihrer Schule über einen Zugang zum Internet verfügen, liegen keine Daten vor. Es ist jedoch festzuhalten, dass lediglich 36 % der Schulen über einen schnellen Internetzugang in allen Klassenräumen verfügen. Lernende, die das Gymnasium besuchen haben häufiger Internetzugang in der Schule als Lernende, die eine Haupt-, Real-, Gesamt- oder Grundschule besuchen, vgl. Indikator 90.



Kultusministerkonferenz (2012), S. 6.

Ebd., S. 9.

Im Dezember 2017 wurde sie ergänzt um einen Abschnitt zur Weiterbildung; im Folgenden wird stets auf die erweiterte Fassung Bezug genommen.

Sh. Kultusministerkonferenz (2016), S. 12.

Ebd., S. 16-19.

Ebd., S. 19.

Ebd., S. 59.

Brinda, Torsten (2017), S. 3.

Ebd.

Kultusministerkonferenz (2013).

Zusammenfassung der beiden Antwortmöglichkeiten „Trifft zu“ und „Trifft eher zu“.

iW Consult (2018a), S. 43.

Deutsche Telekom Stiftung (2017), S. 22 ff.

Puffer, H. (2019), S. 353.

iW Consult (2018b), S. 10.

Forsa Politik- und Sozialforschung GmbH (2019).

Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2020), S. 241.

Bundesministerium für Bildung und Forschung (2019b).

Bundesministerium für Bildung und Forschung (2020a).

Bundesministerium für Bildung und Forschung (2020e).



F.3

Welcher Anteil der Bevölkerung und der Arbeitskräfte ist im Umgang mit IKT qualifiziert?

Indikator 92: Anteil der Internetnutzenden mit besonderen Internetkenntnissen, nach Art der Qualifikation (Grundkenntnisse, mittlere und fortgeschrittene Kenntnisse), aggregiert und disaggregiert

Nach dem Index für die digitale Wirtschaft und Gesellschaft 2020 der Europäischen Union verfügen in Deutschland 70 % der Bevölkerung über mindestens grundlegende digitale Kompetenzen; 39 % verfügen über mehr als grundlegende Kompetenzen. Mindestens grundlegende Softwarekompetenzen können 72 % vorweisen. Die IKT-Fachkräfte machen einen Anteil von 3,9 % aller Beschäftigten aus. Unter den weiblichen Beschäftigten liegt der Anteil der IKT-Fachkräfte bei 1,4 %. Der Anteil der Menschen, die ein IKT-Studium abschließen, beträgt in Deutschland 4,7 % aller Abschlüsse.1

Indikator 93: Anteil der Arbeitskräfte, die IKT am Arbeitsplatz nutzen, nach Art der Qualifikation (Grundqualifikation, mittlere Qualifikation, fortgeschrittene Qualifikation), aggregiert und disaggregiert

Laut Statistischem Bundesamt nutzten im Jahr 2018 77,2 % aller Erwerbstätigen in Deutschland (im Alter zwischen 16 und 64 Jahren) bei der Arbeit tragbare digitale Geräte, wie z.B. Computer, Laptop, Smartphone oder Tablet. Ein Fünftel der Erwerbstätigen (19,5 %) nutzte andere computergesteuerte Geräte oder Maschinen bei der Arbeit.2

Tragbare digitale Geräte werden von Frauen etwas weniger häufig bei der Arbeit genutzt als von Männern. Computergesteuerte Maschinen hingegen werden im Arbeitskontext ungefähr doppelt so oft von Männern genutzt wie von Frauen. Hinsichtlich des Bildungsstands lässt sich feststellen, dass tragbare digitale Geräte am häufigsten von Erwerbstätigen mit hohem Bildungsstand genutzt werden, während computergesteuerte Geräte/Maschinen am häufigsten von Erwerbstätigen mit mittlerem Bildungsstand genutzt werden.3

Hinsichtlich der Digitalkompetenzen schätzten 56 % der erwerbstätigen Internetnutzenden ihre Kompetenzen als ihren beruflichen Aufgaben entsprechend ein. Bei weiblichen Beschäftigten ist der Anteil mit 62 % höher als bei den männlichen Beschäftigten (52 %). 62 % der Beschäftigten mit niedrigem und 50 % der Beschäftigten mit hohem Bildungsstand schätzten ihre Kompetenzen als ihren Aufgaben entsprechend ein. Insgesamt 35 % gaben an, aufgrund ihrer Kompetenzen auch mit anspruchsvolleren Aufgaben zurechtkommen zu können. Männer bestätigten dies zu 39 %, Frauen zu 29 %. Je 9 % der männlichen und weiblichen Beschäftigten gaben an, weitere Schulungsmaßnahmen zu benötigen.4

Im Rahmen des Digital-Index D21 wurden im Jahr 2019 Beschäftigte und Personen, die sich in beruflicher Ausbildung befanden, um eine Selbsteinschätzung ihrer digitalen Kompetenzen gebeten. 72 % der Befragten gaben an, über ausreichend digitales Wissen und Fähigkeiten in ihrem Arbeitsumfeld zu verfügen. 26 % mangelte es nach eigenen Angaben an ausreichenden Digitalkompetenzen, von denen wiederum 62 % sahen mangelnde Eigeninitiative als Ursache dafür (64 % der Männer, 58 % der Frauen) und 41 % mangelnde Bildungsangebote seitens ihres Arbeitgebers (37 % der Männer, 46 % der Frauen).5

Indikator 94: Anteil der Studierenden des Tertiärbereichs, die an MINT- und IKT-Kursen teilgenommen haben, aufgeschlüsselt nach Geschlecht, im Vergleich zu den globalen Durchschnittswerten

Im Wintersemester 2019/2020 gab es in Deutschland nach Angaben des Bundesministeriums für Bildung und Forschung insgesamt 2.892.044 Studierende,6 davon 1.094.544 (37,8 %) in den MINT-Fächern Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik. Von den Studierenden in den MINT-Fächern waren 69,1 % männlich und 30,9 % weiblich.7

Für einen internationalen Vergleich liegen Daten des OECD-Bildungsindikatoren-Berichts von 2017 vor, der den Anteil der Beginnenden eines Studiums in einzelnen Ländern, nach einzelnen Fächergruppen sowie nach Art des Bildungsgangs darlegt. In Deutschland belegten 28 % der Beginnenden von kurzen tertiären Bildungsgängen,8 40 % der Beginnenden von Bachelor- oder gleichwertigen Bildungsgängen und 19 % aller Beginnenden von langen, zu einem ersten Abschluss führenden Masterbildungsgängen einen Bildungsgang in den MINT-Fachrichtungen. In allen Bildungsgängen in den MINT-Fächern ist der Anteil der männlichen Anfänger größer als jener der weiblichen Anfängerinnen, insbesondere in den kurzen tertiären Bildungsgängen sowie in den Bachelor- und gleichwertigen Bildungsgängen.9

Der Anteil an MINT-Beginnenden in Deutschland liegt in allen drei Bildungsgängen sowohl über dem OECD- als auch über dem EU23-Durchschnitt.10 Der weibliche Anteil der Beginnenden ist im Vergleich zum OECD- und zum EU23-Durchschnitt in kurzen tertiären und in Masterbildungsgängen höher, während er in Bachelor- oder gleichwertigen Bildungsgängen etwas niedriger ist.11

Zu diesem Kapitel sind Empfehlungen für verschiedene Stakeholder in Kapitel 8 zusammengefasst.



Europäische Kommission (2020b), S. 9.

Statistisches Bundesamt (2018b), S. 39.

Ebd.

Ebd., S. 43.

Initiative D21 (2020), S. 57.

Bundesministerium für Bildung und Forschung (2020b).

Statistisches Bundesamt (2019d).

Häufig mit dem Ziel entwickelt, den Teilnehmern berufsbezogene Kenntnisse, Fähigkeiten und Kompetenzen zu vermitteln. Normalerweise sind sie praxisorientiert, berufsspezifisch und bereiten die Bildungsteilnehmer auf den direkten Eintritt in den Arbeitsmarkt vor. Sie können auch den Zugang zu anderen tertiären Bildungsgängen eröffnen (ISCED 6 oder 7). Mindestdauer: 2 Jahre. (Quelle: OECD (2019a), S. 23).

OECD (2019a), S. 240.

A) OECD Mitgliedsstaaten: Australien, Belgien, Chile, Dänemark, Deutschland, Estland, Finnland, Frankreich, Griechenland, Island, Irland, Israel, Italien, Japan, Kanada, Kolumbien, Korea, Lettland,, Litauen, Luxemburg, Mexiko, Neuseeland, Niederlande, Norwegen, Österreich, Polen, Portugal, Slowakei, Slowenien, Spanien, Schweden, Schweiz, Tschechien, Türkei, Ungarn, Vereinigte Staaten von Amerika, Vereinigtes Königreich Großbritannien und Nordirland.
B) EU23-Durchschnitt: Ungewichteter Mittelwert der Datenwerte der 23 Länder, die sowohl Mitglied der Europäischen Union als auch der OECD sind und für die entsprechende Daten vorliegen oder geschätzt werden können (Belgien, Dänemark, Deutschland, Estland, Finnland, Frankreich, Griechenland, Irland, Italien, Lettland, Litauen, Luxemburg, Niederlande, Österreich, Polen, Portugal, Schweden, Slowakei, Slowenien, Spanien, Tschechien, Ungarn und das Vereinigte Königreich Großbritannien und Nordirland).

OECD (2019a), S. 240.